Modalități de ameliorare a rezultatelor școlare

Lucrarea de faţă răspunde la următoarele întrebări:

• - Cum influenţează proiectarea didactică „reușita” activitații?
• - Cum influențează personalitatea elevului eficiența unei lecții?
• - Care sunt dificultățile în predarea matematicii? 
• - Când intervine eșecul școlar?
• - Cum pot fi ameliorate rezultatele școlare și eșecul școlar?

 Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor sa fie eficiente? În acest scop, este nevoie de o pregătire rațională a activității didactice care să preaîntâmpine sau să anuleze alunecarea în panta hazardului total și a improvizației. Daca “harul didactic” nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rațională, premeditată este justificat. A devenit o judecată de bun simț asertiunea dupa care un “lucru bine făcut” este rezultatul unui “proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga, Negret, 1982) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

• - Ce voi face?
• - Cu ce voi face?
• - Cum voi face?
• - Cum voi ști daca ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patruîntrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate si realizate. A doua întrebare trimite către rezervele educaționale de caredispune sau trebuie sa dispună profesorul. Cea de-a treia  întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educationale, coerente si pertinente, pentru atingerea scopurilor. Raspunsul la a patra intrebare pune problema unei metodologii de evaluare a eficientei activitatii desfasurate.

 Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operații precum:

I etapă: 

• - stabilirea a ce va ști si ce va ști să facă elevul;

• - verificarea concordanței  dintre cerințele așteptate si conținutul programei școlare;
• - verificarea compatibilitații dintre obiectivele prescrise și timpul de care dispun elevii si profesorul.

a II-a etapă: analiza resurselor comportă urmatoarele operații:

• - analiza calitații materialului uman:
• - dezvoltarea psihică a elevilor;
• - particularitațile individuale;
• - motivarea învățării.
• - analiza mijloacelor și materialelor de care dispune profesorul.

a III-a etapă: elaborarea strategiei didactice integrează următoarele operații:

• - alegerea celor mai adecvate metode didactice;
• - selecția ori confectionarea materialelor didactice necesare;
• - selecția mijloacelor de intruire;
• - combinarea și dozarea metodelor si mijloacelor care să garanteze eficacitatea;
• - imaginarea și scrierea scenariului didactic.

a IV-a etapă:

evaluarea este centrată pe elaborarea unui sistem de metode și tehnici de evaluare, care să fie în concordanță cu obiectivele si conținuturile fixate. 

Prima etapa, poate cea mai importanta, cuprinde o serie de operatii de identificare si de dimensionare ale obiectivelor educationale ale lectiei. Precizarea clara a obiectivelor educationale ale lectiei reprezinta conditia fundamentala a proiectarii corecte a lectiei. Daca profesorul nu stie, inainte de a incepe lectia, cu ce rezultate concrete trebuie sa se incheie aceasta, atunci sunt de asteptat improbabilitatea procedurala si esecul. Obligatoriu obiectivul educational trebuie sa vizeze delimitarea unei conduite sau achizitii educative, care sa fie redata in termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Astfel un obiectiv nu trebuie sa descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se astepata sa se produca in urma instrurii elevului. Deseori, din dorinta realizarii obiectivului fundamental al unei lectii, se recurge la stabilirea unor obiective “indraznete” care nu pot fi atinse din cauza capacitatilor pshihice ale elevilor si a incapacitatii profesorului de a-i motiva pe acestia. In predarea lectiei: “ Teorema celor trei perpendiculare si reciprocele ei” un obiectiv ca: “ La sfarsitul lectiei elevul sa fie capabil sa aplice reciproca teoremei in determinarea distantei de la un punct la un plan.” ar fi, cu siguranta, un obiectiv ce nu ar putea fi atins la o clasa in care nici macar un elev nu are aptitudinea sau capacitatea psihica de a considera o metoda mai usoara in determinarea distantei aplicarea reciprocei teoremei celor trei perpendiculare si nu aplicarea, pur si simplu, a definitiei distantei de la un punct la o dreapta. Daca profesorul ar fi mentionat la predarea reciprocei in cauza ca aceasta poate fi utilizata la determinarea distantei de la un punct la un plan si nu ar fi stabilit ca si scop capacitatea aplicarii ei de catre elevi, atunci acestia ar fi gasit, poate, motivatia de a percepe ca o solutie si aceasta “noua teorema”.

A doua etapa a proiectarii, care vizeaza stabilirea resurselor educationarea, se constituie din operatii de delimitare a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacitati de invatare, motivatie) si a resurselor materiale, care conditioneaza buna desfasurare a procesului (spatiu, timp,mijloace, materiale).

Resursele activitatii didactice se refera la:

• - Resurse materiale- manuale, texte auxiliare (culegeri, tabele, planse), materiale didactice, mijloace audiovizuale, locul de desfasurare etc.

Experienta unui profesor la catedra induce acestuia o “buna” cunoastere a elevilor, a capacitatilor lor intelectuale. Folosirea manualului ofera acestuia acoperirea necesitatilor de cunoastere si fixare tuturor elevilor clasei prin continutul teoretic cat si prin diversitatea de aplicatii. Insa o fisa de lucru conceputa astfel incat sa cuprinda aplicatii menite sa stabileasca performanta elevilor la matematica i-ar putea fi inutila la clasa care ar fi alcatuita majoritar din elevi care nu ar avea nici macar aptitudini simple in ceea ce priveste matematica. Cu toate ca profesorul, prin pregatirea sa stiintifica si competentele de comunicare ar face posibila “rezolvarea” fisei de lucru chiar cu “ajutorul” elevilor, pentru acestia ar fi o sarcina prea grea care “s-a sfarsit” (ce bine!) iar lectia ar fi un esec.

Un alt risc il presupune falsa impresie pe care o pot induce elevii, referitor la pregatirea lor, profesorului. Se poate intampla ca mai multi elevi elevi ai unei clase sa obtina rezultate bune la matematica intr-un anumit tip de activitate si la anumite capitole. Acest fapt s-ar putea datora poate pregatirii elevilor in particular, capacitatii lor psihice caracteristice unui copil dezvoltat normal. Profesorul poate fi “inselat” de aceste rezultate considerandu-le aptitudini si “fortand” prin suprasolicitarea  si incarcarea pregatirii acelor elevi, neglijand restul elevilor clasei si avand surpriza ca elevii pregatiti suplimentar sa nu aduca deloc rezultate la vreun concurs scolar.

Am inclus astfel in exemplificarile de mai sus si a doua categorie de resurse- resursele umane (elevul cu personalitatea sa, motivatia, capacitatile de invatare si exprimare, profesorul cu experienta sa, influentele comunitatii, etc).

• - Resursele procedurale- forma de organizare a clasei, modalitati (metode) de organizare a activitatii, metode de invatare,metode de predare si alocare de timp.

Lucrul pe grupe eterogene poate fi un succes in realizarea unei lectii de consolidare, aceasta forma de organizare dand posibilitatea schimbului de idei, revenirii asupra unei notiuni asimilate necorespunzator, explicatiilor celor “mai buni” elevi pentru cei “mai slabi” elevi. Interventia profesorului ar fi una formala, in cazul in care elevii ar intampina dificultati in rezolvarea unei probleme, explicatiile acestuia intarind si consolidand notiunile superficial percepute de elevi.

A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor optime, adica a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale, pe baza carora sa se atinga abiectivele activitatii didactice. Strategia selectarii celor “Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrata pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta. Specialistii pledeaza pentru realizarea unor imbinari si ordonari ale metodelor, materialelor si mijloacelor astfel incat “M” din combinarea propusa sa potenteze efectul dinamic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generala a eficacitatii strategiei. Imaginatia pedagogica a profesorului este cea care prezideaza alegerea si combinarea, mai mult sau mai putin fericita, ale metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Parcurgerea acestei etape scoate in evidenta rolul unei “operatii cheie”- stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului in activitatea didactica reala, concreta. Ratiunea de baza a realizarii scenariului didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite in practica didactica. Desigur ca si hazardul joaca un rol important in predare. Profesorul trebuie sa exploateze anumite “momente fericite”, neanticipate in proiectul didactic. Intr-un anumit sens, activitatea didactica este un act de creatie si mai putin un sir neintrerupt de operatii-sablon, decantate in mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lasat suficient loc spontaneitatii si actului liber. Detalierea si rigorismul excesive sunt la fel de daunatoare ca si lipsa oricaror repere procedurale. Un profesor bun va specula si va integra didactic orice nou curs al desfasurailor, dandu-i o noua semnificatie pedagogica si valorificandu-l in beneficiul acuratetei si eficientei procesului.

Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii. Proiectul didactic este bine format daca stabileste, de la inceput, o procedura de evaluare a nivelui de realizare a obiectivelor propuse. In functie de acuratetea enuntarii obiectivelor si de masura insinuarii acestora in achizitii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficienta activitatii didactice, ca un raport dintre rezultatele obtinute si resursele consumate. O activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina obosela si cu mai multa placere pentru efortul depus. Scopul evaluarii nu este de a eticheta si ierarhiza elevii o data pentru totdeauna, ci de a perfectiona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidentierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglari si inchideri sporitoare, ce au loc chiar in cuprinsul sistemului actional de instruire.

Mediul scolar poate prezenta uneori influente psihopedagogice negative, care sa determine fenomene de dezaprobare scolara la elevi. O posibila influenta negativa este sub- si supraaprecierea capacitatilor  reale ale elevului. Un factor deosebit de important al reusitei scolare a elevului il reprezinta increderea in fortele proprii. Aceasta incredere este insa, in mare masura, ecoul aprecierii profesorului, al increderii pe care o acorda elevului. Cand exigentele profesorului fata de un elev, considerat submediocru, sunt superficiale si formale, invatarea elevului- in cazul respectiv- devine formala si mecanica. Sarcinile scolare prea usoare au ca efect slabirea energiei nervoase si stingerea intereselor de cunoastere. Nestimulat de catre profesor, elevul in cauza va deveni tot mai pasiv si indiferent in timpul orelor, trecand treptat in randul elevilor ramasi in urma la invatatura. De asemenea, daca, nemultumit de raspunsurile unui elev, profesorul isi va exprima in mai multe randuri neincrederea in capacitatilor acestuia de a se indrepta in viitor, elevul respectiv va incepe sa se convinga tot mai mult de “adevarul” celor spuse de profesor, dand raspunsuri din ce in ce mai nesigure si obtinand rezultate tot mai slabe. Nu mai putin daunatoare, prin efectele ei, este si atitudinea de supraestimare de catre profesor  a posibilitatilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii si a increderii deosebite pe care o manifesta in capacitatile unui elev, profesorul il supaincarca intelectual, elevul in cauza fiind nevoit sa faca mereu fata unei disproportii de ordin intensiv si calitativ, intre sarcinile care-i sunt puse in fata si propria rezistenta nervoasa. Acest dezacord intre “cerere” si “oferta” il poate determina pe elev sa actioneze fie prin protest si respingere brutala a exigentei exagerate, fie printr-o indeplinire formala a acesteia.

Bibliografie:

Cucos, Constantin, 2006, Pedagogie- editia a II-a, revazuta si adaugita, editura polirom, Iasi;

Cucos, Constantin (coordonator), 2005, Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si grade didactice, editura Polirom, Iasi