Modalităţi inovative de evaluare a copiilor cu CES

Ca termen generic, evaluarea se referă la colectarea şi interpretarea unor informaţii cât mai diverse care oferă o imagine de ansamblu asupra achiziţiilor şi comportamentelor elevului. Ea nu se referă doar la administrarea unui test şi interpretarea scorului obţinut la acesta, ci presupune luarea în considerare a mai multor condiţii sau factori, ceea ce face ca evaluarea să aibă un caracter comprehensiv. 

Evaluarea educaţională comprehensivă presupune alegerea unor instrumente şi tehnici în funcţie de scopurile evaluării şi se realizează în cadrul unei echipe multidisciplinare. Datele obţinute din aceste surse diverse sunt ulterior integrate şi interpretate pentru a se lua decizii educaţionale adecvate nevoilor copilului.

Scopurile evaluării sunt grupate după cum urmează: 

• - Identificare şi screening. Screening-ul este procesul prin care se determină dacă este necesară  o evaluare aprofundată. În mod obişnuit, vizează un eşantion de funcţii specifice (spre exemplu, văz, auz etc.) care sunt comparate cu funcţionarea acceptată la modul general în grupul căruia îi aparţine subiectul.  Dacă rezultatele obţinute sunt diferite, copilul este evaluat de către o echipă de evaluare complexă.
• - Clasificarea şi eligibilitatea, în scopul plasării în mediul de învăţare cel mai puţin restrictiv (“the least restrictive environment”).
• - Planificarea instruirii şi plasare
• - Evaluarea elevului, respectiv monitorizarea progresului acestuia şi determinarea eficienţei strategiilor de intervenţie.
• - Evaluarea programului, respectiv a eficienţei strategiilor utilizate, a intervenţiilor individualizate etc. (Lewis şi Russo, 2002;  Salvia şi Ysseldyke,1981)

Ce presupune evaluarea CES?

Evaluarea CES este o componentã esenţialã în planificarea educaţionalã. Însã, ca termen generic, ea se referã de fapt la o varietate de tipuri de evaluare, ceea ce face ca evaluarea educaţionalã sã aibã un caracter comprehensiv. Realizarea efectivã şi eficientã a fiecãrei forme de evaluare este orientatã de un scop, are loc în contexte specifice şi presupune parcurgereaâ unor etape diferite. Prin corelarea informaţilor obţinute se pot identifica cerinţe educative speciale.

Evaluarea competenţelor de bazã

Acest tip de evaluare este cunoscut în limba englezã sub numele de „curriculum-based evaluation“ şi constituie o procedurã care face apel la conţinutul curriculumului ca bazã sau punct de pornire în identificarea/ evaluarea nevoilor de învãţare ale elevilor. Dupã Tucker (1987), caracteristicile acestui tip de evaluare sunt urmãtoarele:

• - Materialele utilizate în evaluare sunt elaborate pornind de la curriculum.
• - Evaluarea are un caracter continuu.
• - Informaţiile obţinute în urma evaluãrii sunt valorificate pentru a lua decizii instrucţionale referitoare la alegerea celor mai bune metode instrucţionale.

Adeseori, procedura este utilizatã pentru a culege informaţii despre nivelul iniţial al performanţelor elevului, la o anumitã disciplinã şcolarã, pentru a formula ulterior obiectivele. Pe mãsurã ce profesorul predã conţinutul, el monitorizeazã schimbãrile care au loc în performanţele copilului, identificând astfel tehnicile de predare cele mai eficiente, progresul copilului fiind considerat un indicator al succesului.

Spre deosebire de metodele de evaluare informale, cu care prezintã unele asemãnãri, evaluarea competenţelor de bazã permite realizarea unei evaluãri permanente. Pentru aplicarea ei la clasã, cadrul didactic trebuie sã parcurgã urmãtoarele etape:

• - Analiza curriculumului, identificarea şi secvenţierea competenţelor care trebuie edezvoltate la elev.
• - Elaborarea propriilor procedee sau teste pentru mãsurarea fiecãrui comportament sau a obiectivelor pe termen scurt.
• - Completarea testelor de cãtre elevi şi identificarea nivelului la care este pus în practicã respectivul comportament.
• - Predarea în scopul formãrii abilitãţilor care nu sunt încã stãpânite de cãtre elev.
• - Observarea şi mãsurarea continuã a progreselor elevului pe parcursul secvenţei de instruire.
• - Când elevul şi-a dovedit competenţa în activitate, cadrul didactic evalueazã gradul de consolidare şi utilizare a acesteia în activitate. (Fuchs, Fuchs şi Hamlett, 1990)

De exemplu, unul dintre elevi ar avea nevoie de secvenţierea obiectivelor de instruire la citire în scopul dezvoltãrii competenţei de înţelegere a unui text citit, pornind de la reamintirea celor citite, pânã la înţelegerea ideilor principale din text şi evaluarea corectitudinii informaţiilor. Pentru a observa sau evalua progresul elevului, cadrul didactic poate sã-l implice într-o sarcinã în care acesta trebuie sã formuleze întrebãri pornind de la personaje, acţiuni etc. prezentate într-un text. Apoi cadrul didactic predã informaţiile, observând şi mãsurând constant achiziţiile elevului. Unele cadre didactice înregistreazã performanţele elevului sub forma graficelor, pentru a avea o evidenţã cât mai precisã a acestora.

Odatã atins nivelul de performanţã stabilit de cãtre cadrul didactic pentru respectiva competenţã, se trece la urmãtoarele achiziţii de pe lista celor identificate în urma evaluãrii iniţiale, pentru a trece la un alt stadiu de dezvoltare a competenţei. Însã, ca orice metodã de evaluare, şi aceasta prezintã unele dezavantaje. Spre exemplu, ea necesitã mult timp pentru a efectua observãrile şi a înregistra progresele elevilor. De asemenea, cadrele didactice trebuie sã posede unele calitãţi pentru a aborda curriculumul, a identifica secvenţele competenţei şi a le observa/ evalua. Odatã identificate aceste secvenţe şi modalitãţile corespunzãtoare de observare/evaluare, ele nu mai pot fi utilizate în situaţiile în care este necesarã adaptarea curriculumului, situaţie în care demersul se reia.

Temele sunt adeseori folosite pentru a termina activitatea datã în clasã sau pentru a învãţa citirea şi scrierea corectã. Temele pot fi cel mai mare ajutor pe care-l poate obţine un elev, dacã sunt avute în vedere în etapa de planificare. Pãrinţii pot fi cel mai bun profesor al copilului lor, iar temele pot fi atât plãcute, cât şi benefice.

Bibliografie:

Ecaterina Vrasmas, Introducere în  educaţia cerinţelor speciale, Editura CREDIS, Bucuresti, 2004, p.109-117

Vrasmas, Ecaterina Adina, Introducecere în educaţia cerinţelor speciale

,

Universitatea din Bucuresti, Editura Credis, Bucuresti, 2004

Paun, E şi Verza E, coordonatori, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucuresti, 1998